درخت حوزه‌های تخصصی

هدف: پژوهش با هدف ارائه «الگوی تربیت دینی در گستره تولد تا سه سالگی» انجام شده است. پرسش اصلی پژوهش این است که مرتبه قابل تحقق هدف غایی در این گستره سنی چیست و نقشه راه تحقق آن چگونه است. نقشه راه دربرگیرنده مباحثی درباره ماهیت محتوای خاص این گستره سنی، روش های شکل دهی به پایه های اولیه دینداری، نقش مربی و ویژگی های شناختی، عاطفی و مهارتی مورد نیاز و شیوه ارزشیابی است.روش: روش پژوهش، روش توصیفی − تحلیلی − استنباطی مسئله محور است. پرسش ها بر مبانی نظری تدوین الگوی تربیت دینی عرضه می شود و با جمع آوری اطلاعات مرتبط و تحلیل آنها پاسخ ها استنباط می شود.یافته ها: نتایج یافته در بخش اهداف به کشف نظامواره اهداف تربیت دینی در قالب مرتبه قابل تحقق هدف غایی از تولد تا سه سالگی و اهداف واسطی انجامیده است. در بخش روش ها از چهار روش: درونی سازی پایه های اولیه احساسات دینی و شناخت خدا، افزایش تعالی جویی و توانمندسازی بعد جسمی بحث شده است. در مبحث نقش مربی، به نقش مربی در ذیل نقش خداوند به عنوان مربی اول اشاره شده و ویژگی های شناختی، عاطفی و مهارتی لازم برای انجام مطلوب فعالیتی توضیح داده شده است. در پایان شیوه ارزشیابی میزان رشدیافتگی دینی آمده است.

هدف این پژوهش بررسی تأثیرآموزش محتوای درس تفسیر موضوعی نهج البلاغه بر هوش اخلاقی دانشجویان دختر دانشگاه ولی عصر(عج) رفسنجان بود.روش تحقیق شبه آزمایشی بود که جهت دسترسی به اهداف،از طرح پیش آزمون-پس آزمون با یک گروه استفاده شد.جامعه آماری ،شامل دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه ولی-عصر(عج)در نیمسال اول 1402-1401 بودند.شیوه نمونه گیری هدفمند ودر دسترس بوده است.دانشجویانی که در کلاس درس تفسیر موضوعی نهج البلاغه شرکت داشتند به پرسشنامه هوش اخلاقی پاسخ دادند. بعد از 16جلسه آموزش؛ مجدداً به پرسشنامه پاسخ دادند.تجزیه و تحلیل داده هادر سطح توصیفی واستنباطی انجام گرفت.یافته ها: بین نتایج پیش آزمون و پس آزمون به لحاظ میانگین نمرات خرده مقیاس هوش اخلاقی و در نهایت شاخصِ هوش اخلاقی؛ قبل و بعد از آموزش تفاوت معناداری وجود نداشت.نتیجه گیری: محتوای مناسب و آموزش صحیح از عوامل مهم تاثیر گذار بر تغییرنگرش ها و دیدگاههای افراد می باشد.اصول اخلاقی اکتسابی هستند و افراد یاد می-گیرند که چگونه خوب باشند .نتایج تحقیق نشان دادکه محتوای انتخاب شده برای تدریس درس تفسیر موضوعی نهج البلاغه، از عوامل مؤثر بر تقویت هوش اخلاقی نبود و نتوانست تغییر معناداری را در خرده مقیاسهای آن ایجاد نماید. لذا توصیه می شود نسبت به بازبینی محتوا،تغییرشیوه آموزش و انجام پژوهش در سایر دانشگاهها اقدام شود.

هدف از این پژوهش تحلیل محتوای کیفی کتاب «تعلیم و تربیت در اسلام» اثر استاد شهید مرتضی مطهری است. پژوهش کیفی حاضر مبتنی بر پارادایم تفسیری بوده، ماهیتی اکتشافی و رویکردی استقرایی دارد. روش تحقیق، تحلیل محتوای کیفی مبتنی بر رهیافت عرفی است. واحد مطالعه در این پژوهش، کتاب تعلیم و تربیت در اسلام است. با استفاده از نمونه گیری هدفمند، جملات یا نقل قول هایی انتخاب گردید که عقاید یا مضامین مندرج در آن ها مورد تأیید شهید مطهری باشد. واحد تحلیل در این مطالعه مضمون و واحد زمینه پاراگراف بوده است. از کدگذاری باز، مقایسه مستمر داده ها و یادداشت برداری برای اکتشاف مضامین پایه و دسته بندی آن ها در قالب مضامین سازمان دهنده و فراگیر استفاده شده است. از معیارهای چهارگانه باورپذیری، اطمینان پذیری، تأییدپذیری و انتقال پذیری برای اعتباربخشی یافته ها استفاده شده است. یافته ها حاکی از استخراج الگوی تربیت اسلامی از دیدگاه شهید مطهری مبتنی بر 185 مضمون پایه؛ 39 مضمون سازمان دهنده و 7 مضمون فراگیر است. مضامین فراگیر در الگوی به دست آمده مشتمل بر اهداف، ابعاد، ویژگی ها، محتوا، اصول، روش و عوامل تربیت هستند. پیشنهاد می شود الگوی احصا شده در طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی مورد توجه قرار گیرد.

تربیت دینی به عنوان اهرمی درونی، نقش حساس و کلیدی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد که باید بر شیوه ای صحیح و علمی بنیان گذاشته شود. عدم توجه به آموزه ها و شاخص های صحیح تربیت دینی در نظام آموزشی کشور، آسیب هایی از جمله شخصی انگاری مقوله دین، انکار نقش زیربنایی آن در زندگی، فروکاهی نقش دین در نظام آموزشی و هم ردیف دانستن آن با سایر ابعاد تربیت را به دنبال دارد. هدف: هدف پژوهش حاضر، تبیین ماهیت و ویژگی های عناصر برنامه درسی تربیت دینی براساس آموزه های سوره یوسف است. روش: پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی انجام شد. با توجه به هدف اصلی پژوهش، تفسیر تسنیم آیت الله جوادی آملی (1401، جلد چهل و چهل و یکم) و کتاب یوسف قرآن (1394)، به عنوان جامعه تحقیق مورد مطالعه قرار گرفت. یافته ها: براساس نتایج پژوهش، تعداد 148 مؤلفه در قالب عناصر ده گانه برنامه درسی استخراج شد که عبارتنداز: منطق برنامه درسی (21 شاخص)، اهداف (18شاخص)، محتوا (17 شاخص)، روش های یاددهی− یادگیری(17 شاخص)، نقش تسهیل گر (42 شاخص)، مواد و منابع یادگیری (7 شاخص)، زمان (6 شاخص)، فضا (6 شاخص)، گروه بندی (4 شاخص)، ارزشیابی (10 شاخص). همچنین یافته ها بیانگر آن است که سوره یوسفj حاوی شاخص های جامع عناصر برنامه درسی تربیت دینی است که کم توجهی به شاخص های مذکور، موجب یک جانبه نگری و عدم دست یابی به هدف غایی تربیت دینی یعنی حیات طیبه می شود. براساس ویژگی های استخراج شده، می توان زمینه تحول برنامه درسی تربیت دینی را فراهم ساخت و میزان جذابیت و کارآمدی برنامه درسی و میزان رضایت مخاطبان را افزایش داد.

استعاره ابزاری مؤثر در تفهیم مفاهیم انتزاعی است. پژوهش حاضر میزان بهره مندی کتاب هدیه های آسمانی دوم و سوم دبستان از استعاره و نقش آن در تفهیم مفاهیم ناملموس را بررسی می کند. در همین راستا اطلاعات مربوط به «قلمروهای مبدا و مقصد»، «تعمیم چند معنا» و «نگاشت جزئی» به تفکیک درس های هر دو پایه، در دو جدول مجزا جمع آوری شده و مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. طبق یافته های پژوهش، مؤلفان در پایه دوم از 38 استعاره برای تفهیم مفاهیم انتزاعیِ 16 درس و در پایه سوم از 46 استعاره برای تفهیم مفاهیم 16 درس بهره برده اند. بنابراین در هریک از پایه ها، 4 درس از 20 درس به کلی از عنصر استعاره بی بهره بوده اند. این امر درکنار درس هایی که در آن از استعاره استفاده نشده است، نشان می دهد که پراکندگی استعاره ها از جهت به کارگیری در همه درس ها از نمودار منظمی پیروی نمی کند؛ لذا در تعداد قابل توجهی از درس ها این ابزار به نحو شایسته ای به کار نرفته است. توجه به تنوع قلمروهای مبدا استفاده شده، نشان می دهد که مؤلفان از24 نوع حوزه مبدا برای تفهیم23 گونه حوزه مقصد درپایه دوم دبستان و از 36 نوع حوزه مبدأ برای عینی کردن 35 گونه حوزه مقصد در پایه سوم دبستان استفاده کرده اند. در نتیجه، با ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر افزایش و رشد شناختی آنها، بسامد و تنوع کاربرد استعاره در کتاب هدیه آسمانی بیشتر شده است. بهتر است نگاه متوازن به فراوانی و تنوع کاربرد استعاره در کلیه دروس از سوی مؤلفان مورد توجه قرارگیرد تا به تسهیل یادگیری مفاهیم ناملموس کمک شایانی کند.

مقدمه و اهداف: مطالعات اسلامی در تربیت به دلیل اهمیت نگاه بومی و اسلامی لازم و ضروری است. فقه تربیتی هم جریان تازه ای در تربیت پژوهی اسلامی است و ضرورت دارد مطالعات نظام واره در آن برای استنباط سیستم تربیتی توسعه یابد و از رویکرد فقه فردی گذر نماید. به بیان دیگر از آنجا که تربیت، ذاتاً امری اجتماعی است و در عصر حاضر، عرضَاً امری سازمانی، فرهنگی و حتی حکومتی / حاکمیتی است، اقتضاء چنین نگاهی به تربیت در فقه تربیتی چیست؟ در اینباره نگاه نظام وار، کل نگر و جامع در تفقه تربیتی ضروری است. یکی از این مسائل بنیادین این است که آیا تربیت یک مکلف خاص دارد و یا اینکه گروه های مختلف به آن مکلف شده اند؟ آیا تربیت به مثابه یک تکلیف شرعی است که جایگاه بسیار مهمی در شریعت دارد و به مثابه «یکی از امور مهمه شریعت که لایرضی الشارع بترکه» می باشد؟ آیا با نگاه نظام وار و شبکه مند و با هدف استخراج الگویی از حکمرانی تربیتی، می توان احکام تربیتی را ناظر به مکلفان و عاملان تربیتی، صورت بندی کرد؟ بنابراین پرسش های نوشتار حاضر به قرار زیر است: 1. تربیت (به مثابه امری اجتماعی) از منظر فقه تربیتی در پهنه اجتماع، چه مکلفانی دارد؟ 2. تکالیف تربیتی برای هریک از عوامل / بازیگران / مکلفان در چه سطحی از الزام و رجحان است؟ 3. تکالیف تربیتی عوامل / بازیگران نسبت به همدیگر چیست؟ 4. و آیا می توان این تکالیف را به صورت شبکه ای از حقوق و تکالیف تنظیم کرد؟ در ادامه در بخش اول به سوال 1و2 و در بخش دوم به سوال 3و4 پاسخ داده می شود. روش: روش تحقیق در نوشتار حاضر، روش توصیفی استنباطی است و محقّق برای کشف حقوق و تکالیف و احکام تربیتی مکلفان به تربیت از روش اجتهادی و استنباطی و اصطلاحاً «تفقه تربیتی» بهره می جوید و برای کشف و صورت بندی تناسب احکام مستنبطه و ترسیم شبکه حقوق و تکالیف تریبتی از روش تحلیلی و استنتاجی بهره می برد. نتایج: طبق بررسی های تفصیلی هدایت و تربیت برعهده چند نهاد در اجتماع گذاشته شده است که عبارتند از: خانواده، نخبگان، عموم مکلفان و حاکمیت. بنابراین تربیت امری است که در میانه وظایف والِد، عالِم، حاکِم و مردم جای دارد. در این پژوهش تلاش شد به اجمال و اختصار، مهمترین ادله وظیفه مندی اصناف مذکور اشاره شود. این پژوهش نشان داد که تربیت در فقه تربیتی و شریعت اسلامی به میزانی مهم است که هیچ گاه بدون متولی نخواهد ماند. به صورت همزمان و درعرض یکدیگر، تربیت بر والد و حاکم واجب و بر عالِم و توده های مردم مستحب و در مواردی نیز واجب است. همچنین در کنار این مسئولیت / ولایت تربیتی در برخی موارد، ولایت طولی و ترتّبی با سازوکار ولایت، تسبیب، نیابت و وصایت نیز قابل تصویر است و درنهایت شبکه ای طولی و عرضی از احکام تربیتی و ناظر به خانواده، عالمان، حاکمان و عموم مکلفان ترسیم می شود که می تواند آغازی برای طراحی یک الگو از حکمرانی تربیتی برای تسهیم اقتدار تربیتی قرار گیرد. بحث و نتیجه گیری: مساله نوشتار حاضر عبارت است از تبیین شبکه حق و تکلیف تربیتی از منظر فقه تربیتی که به چهار پرسش باید پاسخ می داد. برای این منظور در بخش اول تلاش شد احکام تربیتی عموم مکلفان، عالمان، حاکمان و خانواده تعیین گردد و وجوب و استحباب تربیت برای آنان استنباط شد. در ادامه در بخش دوم برای پاسخ به سوال سوم و چهارم، تلاش شد نسبت ادله و اطلاقات تربیتی در مورد مکلفان چهارگانه فوق با یکدیگر تعیین شود و شبکه حق و تکلیف تربیتی که به صورت طولی و عرضی درهم تنیده است، ترسیم شود و این نتیجه حاصل شد که تربیت به مثابه امری مهم که «لایرضی الشارعُ بِترکه» می باشد و در سپهر جامعه در هر شرایطی، کسی به تربیت تکلیف شده است که تکلیف آن یا به صورت  ترتّبی و لولایی و یا به صورت عرضی، تنجّز می یابد. دلالت این نتیجه در شبکه طولی و عرضی حقوق و تکالیف تربیتی، تمهید شرایط برای نقش آفرینی اَصالی و بالعرضِ خانواده، نهادهای مردمی و نخبگان در تربیت (رسمی و غیررسمی) است که این مهم نیز، برعهده حاکمیت است. تجربه حکمرانی تربیتی در جمهوری اسلامی ایران با فراز و فرودهایی مواجه بوده و هست و تربیت در وجه رسمی و مدرسه ای آن مطابق دیدگاه فوق، به مشارکت خانواده ها، دیگر عوامل / ذی نفعان / بازیگران نیازمند است و الگوی مشارکت و تسهیم اقتدار / نفوذ در تربیت جای تاملات جداگانه ای دارد که در این مجال نمی گنجد. لزوم احیای ولایت های طولی و عرضی تربیتی مبتنی بر فقه اسلامی را با برخی تجارب در مسائل فتنه و اغتشاشات سال 1401 می توان تایید کرد. توضیح آنکه بنابر برخی گزارشات، میانگین سنی بسیاری از دستگیرشدگان، 15 سال بوده است. این وضعیت درحالی بوده که نقش های تربیتی و ولایت های طولی و عرضی تربیتی در خانه، محله و جامعه حذف شده و در پایان این فرایند، نوبت اقدام قضایی و پلیسی رسیده است. باید سهم ولایت های تربیتی و تعاضد تربیتی را افزایش داد و پیش و بیش از اقدام قضایی و امنیتی به احیای نقشهای تربیتی حذف شده (مانند نقش بزرگان فامیل و عشیره، نقش های محله محور مسجد و امام جماعت، نقش های اصلاحی معلمان و فرهنگیان و اساتید حوزه و دانشگاه) همت گماشت. اساساً در نظم اجتماعی مدرن و از منظر مکتب لیبرالیستی که با ابزار رسانه در جامعه ایرانی در حال نهادینه سازی است، چنین نقش هایی هیچ جایگاهی ندارند.

هدف: این پژوهش با هدف ارائه الگوی مفهومی یکپارچگی شخصی بر پایه قرآن و روایات معصومین انجام شد. گام نخست برای ایجاد یک جامعه سالم و متعادل، توجه به تربیت انسان سالم و یکپارچه است. بدین منظور پژوهش حاضر به استنتاج اصول یکپارچگی شخصی در ساحات درونی و بیرونی انسان پرداخته است تا افراد بتوانند با دریافت این آموزش ها و قرار دادن آن ها به عنوان راهنمای عمل خویش، وضعیت مطلوبی در سطح فردی و اجتماعی فراهم آورند. روش شناسی: این پژوهش با به کارگیری صورت بازسازی شده الگوی استنتاج عملی فرانکنا انجام شد. جامعه مورد تحلیل، منابع اصیل اسلامی یعنی قرآن کریم و روایات معصومین (ع) بوده است که پس از متن خوانی و فیش برداری اطلاعات موردنظر هدفمندانه گردآوری شده اند. یافته ها: بر پایه قرآن و روایات معصومین، انسان موجودی آزاد و مختار است که قادر است با انتخاب آگاهانه ی خود، یکپارچگی را در خود رقم بزند و به قرب الی الله نائل آید. نتایج: اصول مستخرج عبارتند از: یک رو بودن، صداقت، فضیلت مندی، ثبات در رفتار، پایبندی به باورها و ارزش ها، تعهد، هماهنگی ظاهر و باطن، همسویی گفتار و عمل.

مقدمه و اهداف: دوآین هیوبنر صاحب نظر معاصر و برجسته رشته مطالعات برنامه درسی به طور عام و برنامه درسی معنوی به طور خاص است که به لرزه انداختن بر مبانی رشته برنامه درسی شناخته می شود. شخصیتی که صاحب نظرانی مانند پاینار او را اسوه قلمداد کرده و از درک وی بدون رشد و توسعه حوزه مطالعاتی برنامه درسی ناامیدند. پژوهش حاضر با هدف آشنایی با هیوبنر و آرای وی در خصوص برنامه درسی معنوی است؛ به عبارتی این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال ها است که ماهیت معنویت هیوبنر چگونه است؟ تربیت معنوی از نگاه وی چه ویژگی هایی دارد؟ و مولفه های برنامه درسی معنوی در نظریه هیوبنر دارای چه خصوصیاتی هستند؟روش: این پژوهش از حیث روش، تحلیلی − استنتاجی از نوع تحلیل منطقی فرارونده است. در این نوع تحلیل که مناسب فعالیت هایی از نوع استعلایی است با ویژگی هایی چون کلیت و ضرورت ملازم است؛ چرا که از شرط های لازم تحقق یافتن چیزی سخن به میان می آورد. این روش دارای دو مرحله توصیف و تعیین شرط لازم است. در مرحله نخست پدیده ای توصیف می شود و در مرحله دوم با این سوال روبه رو که شرط یا شروط لازم برای وجود چنین توصیفی چه می باشد و به عبارتی نقطه آغاز چه بوده است؟ به عبارت دیگر، در روند این پژوهش، در مرحله ابتدا ویژگی های برنامه درسی معنوی در نگاه هیوبنر توصیف، و در مرحله بعد، شرط لازم برای این پدیده یا همان برنامه درسی معنوی وی، که ماهیت تربیت معنوی از نگاه هیوبنر است تشریح و در مرحله انتهایی، شرط لازم دوم یعنی شرط لازم برای چنین ماهیتی برای تریبت معنوی که همان نوع نگاه هیوبنر به معنویت است، استنتاج می گردد.یافته ها: هیوبنر بعد از سال ها تلاش و پژوهش در حوزه سیاست، با درک اهمیت معنویت در برنامه درسی تغییر رویه داده و نظریه تعالی خود را در این باب ارائه می کند. در واقع او در حیطه تخصصی خود چرخش موضوعی به سمت الهیات برنامه درسی دارد و باقی عمر پژوهشی خود را به تبیین این موضوع می گذراند. معنویت از منظر او معنویتی پست مدرن است که حیطه وسیعی دارد و در انواعی از طبقه بندی های موجود از معنویت در یک طبقه واحد نمی گنجد. معنویت مدنظر وی هم دینی است و هم سکولار؛ هم سنتی است و هم انسان گرا و البته پست مدرن تأییدگرا را هم در خود جای داده است. او معناباوری فارغ از شریعت است؛ و نگرش او را به معنویت می توان از نوع تکثرگرایانه دانست. نگرشی که نتیجه آن را در مفهوم تربیت معنوی از منظر هیوبنر و به تبع آن مولفه های برنامه درسی معنوی می توان مشاهده کرد. تربیت معنوی از منظر وی دارای ده ویژگی است. 1. مذهبی باشد. 2. به وظیفه منجر شود. 3. همراه با اهمیت دادن به خداوند. 4. همراه با احترام. 5. وسیله جذبه تعالی باشد.6. همراه با گشودگی. 7. از نوع شخصی، مشارکتی و بیرونی. 8. متوجه غریبه 9. درک ضرورت عشق. 10. درک حدود جهل و دانش. نوع نگاه به معنویت و تربیت معنوی از دید هیوبنر را نباید در بررسی مولفه های برنامه درسی معنوی نادیده گرفت؛ بلکه معنا و ویژگی های هر یک مرهون تفکر و باورهای هیوبنر از معنویت بوده و در تمام نظریه تعالی و برنامه درسی معنوی از منظر وی ریشه دوانده است. او چشم اندازهای آموزشی را اهدافی با آزادی بسیار در مسیری مشخص می داند. محتوا را غریبه، ارزشیابی را نقادانه و معلم را همسفری عاشق قلمداد می کند.نتیجه گیری: نظریات برنامه درسی هیوبنر و نوع پیوندشان با معنویت می تواند در صورت بندی و بهره برداری ما ازمعنویت اسلامی در حوزه تعلیم و تربیت راهنما و کمک کننده باشد؛ اما مراد ما از طرح این مسئله الزاماً بهره برداری عملی نیست، بلکه تبیین این نکته است که دریچه نظری جدیدی که هیوبنر نسبت به برنامه درسی گشوده است می تواند بستری مناسب برای گفتگو و ورود به بحث دانش برنامه درسی باشد. میراثی که هیوبنر از خود به جای گذاشته است بازکننده راه و مسیر نگاه الهیاتی به برنامه درسی و آن اصلاح بنیادینی می باشد که مدنظر متخصصان این حوزه در کشور است. هیوبنر بعد از صرف نیمی از عمر پژوهشی خود، به طور جرات ورزانه حیطه تخصصی خود که بحث سیاست برنامه درسی بود را رها کرد و به الهیات برنامه درسی روی آورد؛ این امر نشان از اهمیت این موضوع دارد. همچنین باید به نوع مواجهه ای که با این نوع نظریات می شود توجه کرد. به طور معمول این نظریات یا به طور مقتبسانه قبول و مورد سجده اهل تخصص قرار می گیرند و یا بدون تاملی بر آن ها به طور تکفیری رد می شوند؛ درحالی که باید توجه داشت که رد غیرمعقولانه و پذیرش غیرمسئولانه نظریات غربی کمکی در پیشرفت تعلیم و تربیت کشور نخواهد داشت. این پژوهش و پژوهش های مشابه می تواند زمینه گفتگو را ایجاد کنند.

هدف: هدف از مطالعه حاضر بررسی نقش میانجی هوش معنوی در رابطه بین دین داری با سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارومیه است. روش: روش پژوهش هم بستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه ارومیه در سال 1402 بود (13567N=)، که از این میان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، 200 نفر به عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. داده ها به وسیله سه پرسش نامه استاندارد سلامت روان گلدبرگ (1979)، دین داری صافدل (1393) و پرسش نامه هوش معنوی فرهوش و همکاران (1398) جمع آوری شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسش نامه ها از روش مدل یابی بر اساس نرم افزار اس پی اس اس 27 و لیزرل 8/8 انجام پذیرفت. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که مسیر مستقیم دین داری با سلامت روان (73/0=β، 07/8=T) مثبت و معنادار است (001/0P<). هم چنین مسیر مستقیم هوش معنوی با سلامت روان (75/0=β، 32/8=T) مثبت و معنادار است (001/0P<). هم چنین مسیر غیر مستقیم دین داری با سلامت روان از طریق هوش معنوی (51/0) نیز مثبت و معنادار بود (005/0P<). نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت که مدل طراحی شده بر اساس داده های پژوهش، برازش مناسب داشته و هوش معنوی، به عنوان یک عامل میانجی، رابطه بین دین داری با سلامت روان را تحت تأثیر قرار می دهد.

هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتبارسنجی الگوی معلم رهبری در نظام تعلیم و تربیت بود. روش: این پژوهش به روش آمیخته اکتشافی انجام شده است. در بخش کیفی پژوهش از روش فراترکیب، برای شناسایی مؤلفه های معلم رهبری استفاده شد. جامعه آماری این بخش، شامل مقالات منتشر شده در حوزه معلم رهبری طی سال های 2012 تا 2024 است که 49 پژوهش به روش نمونه گیری هدف مند، با توجه به میزان ارتباط با موضوع و پرسش های پژوهش، روش مطالعه، زمان و زبان مطالعه و کیفیت انجام پژوهش انتخاب شدند. داده های کیفی با جست وجو در پایگاه های اطلاعاتی داخلی و خارجی گردآوری شدند. مقالات منتخب با استفاده از روش کدگذاری تجزیه و تحلیل شدند. پایایی کدگذاری ها با استفاده از ضریب توافق کاپا در نرم افزار اس پی اس اس 22 به مقدار 763/0 تأیید شد و روایی آن نیز به تأیید پنج نفر از اساتید آموزش عالی استان اردبیل رسید. بخش کمّی پژوهش، برای اعتبارسنجی الگوی معلم رهبری به روش هم بستگی مبتنی بر مدل معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری بخش کمّی، شامل معلمان مدارس دوره ابتدایی شهر تالش به تعداد 658 نفر است که مطابق جدول مورگان، 243 نفر به روش نمونه گیری تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده های کمّی، پرسش نامه پژوهش گر ساخته است که روایی آن از طرف اساتید صاحب نظر تأیید و پایایی آن نیز به روش آلفای کرونباخ 89/0 محاسبه شد. داده های کمّی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و مدل معادلات ساختاری با نرم افزارهای اس پی اس اس 22 و اسمارت پی ال اس 24 تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان دادند که معلم رهبری در نظام تعلیم و تربیت دارای 5 مؤلفه اصلی و 15 مؤلفه فرعی است که عبارتند از: مشارکت جویی (همکاری جمعی، تسهیم تجارب و تصمیم گیری مشارکتی)، رشد و بهبود مستمر (بهبود یادگیری دانش آموزان، رشد حرفه ای معلمان، بهبود مدیریت کلاس درس و تدریس)، ظرفیت سازی (تسهیل تغییرات، حمایت همه جانبه و ارتباط فراکلاسی)، رفتار رهبری (توسعه چشم انداز، الهام بخشی و تأثیر و نفوذ) و اخلاق حرفه ای (ملاحظات اخلاقی، تعهد و قدردانی). نتیجه گیری: دست اندرکاران تعلیم و تربیت می توانند از این مدل، جهت کاربست معلم رهبری در مدارس و بهره گیری از مزایای آن استفاده کند.

هدف تحقیق حاضر شناسایی و تبیین مؤلفه های هویت ساز انسان از منظر نهج البلاغه است. این تحقیق در پارادایم کیفی و بر اساس نظریه داده بنیاد و از روش کدگذاری استقرایی داده ها انجام گرفته است. نمونه مورد تحلیل، کل متن نامه ها، خطبه ها و حکمت های نهج البلاغه بود که داده ها به شیوه ی هدفمند و با رعایت قاعده ی اشباع نظری گرد آوری شد. به منظور اعتبارسنجی تحقیق از روش مسیر ممیزی استفاده شده است. همچنین نتایج پس از اعمال نظر پنج نفر از صاحب نظران و خبرگان عرصه هویت اسلامی، جمع بندی و اصلاحات لازم صورت گرفت. به منظور پایایی و اعتبایابی یافته ها، ضریب توافق نمره گذاران برای واحدهای تحلیل تخصیص داده شده صورت گرفت. یافته های تحقیق حاکی از آن است که 22 کد محوری شامل حکمت ورزی، اندیشه ورزی در امور، کسب آگاهی از امور، تأمل ورزی در تاریخ، تجربه محوری، تربیت پذیری، انجام اصولی و دقیق امور، عمل متفکرانه، استواری در امور، اتکال به پروردگار، یقین ورزی، میانه روی در امور، حفظ نقطه تعادل، پرورش روحیات درونی، خودکنترلی، اخلاص در نیات و اعمال، خضوع، خداباوری، خودارزشمندپنداری، خودارزیابی، توجه به امور دنیایی و احساس تعهد و مسئولیت و 9 کد گزینشی شامل معرفت اندوزی، عملگرایی، استحکام سازی درونی، تعادل جویی، خودسازی، خدامحوری، خودنگری، دنیاداری، تعهدورزی به عنوان مؤلفه های هویت ساز از منظر نهج البلاغه احصا گردید.

مقدمه و اهداف: یکی از اهداف پیامبران آسمانی در تربیت انسان، رساندن وی به مرحله توحید یا درجاتی از آن بوده است. توحید اساس دعوت همه پیامبران الهی و غایت مسیر هر انسانی می باشد. شناخت و ایمان به خدای یکتا تمام وجود انسان را متحول و زندگی انسان را معنا می بخشد. فطرت توحیدی ازجمله مفاهیم بنیادین در آموزه های قرآنی است که نیازمند تبیین است تا با داشتن تبیین و فهم روشنی از آن بتوان دلالت های تربیتی آن را در برنامه درسی دوره های مختلف تحصیلی تبیین نمود. در این مقاله تلاش خواهد شد تا با تبیین رویکرد فطرت گرایی توحیدی، دلالت های آن در برنامه درسی دوره ابتدایی تبیین و در اختیار دست اندرکاران، برنامه ریزان و معلمان قرار گیرد.با توجه به گستره برنامه درسی در تربیت رسمی و عمومی، و تنوع و سطوح مختلف اهداف، محتوا، راهبردهای های یادهی−یادگیری و روش های ارزشیابی در برنامه درسی با توجه به سطوح مختلف رشد مخاطب برنامه درسی و نیازها و شرایط فراگیر در دوره های مختلف، در این پژوهش تنها برنامه درسی دوره ابتدایی مورد مطالعه است. از طرفی دیگر، یکی از محاسن این پژوهش تخصصی نمودن وبه طور هدفمند، محدود کردن موضوع به اولین و مبنایی ترین و محوری ترین دوره تحصیلی یعنی دوره ابتدایی است.بنابراین، هدف کلی پژوهش، تبیین رویکرد فطرت گرایی توحیدی و تعیین دلالت های آن در برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی بود. بر این اساس، پژوهش در پی پاسخ به این پرسش کلی است که رویکرد فطرت گرایی توحیدی چیست و دلالت های آن در برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی کدامند؟ در سطحی دقیق تر پرسش های جزئی پژوهش نیز عبارتند از: الف. رویکرد فطرت گرایی توحیدی چیست و بر اساس برنامه درسی ملی چگونه تبیین می شود؟ ب. رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی درتعیین اهداف برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟ ج. رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی در تعیین محتوای برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟؛ د. رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی درتعیین راهبردهای یادهی−یادگیری در برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟ و ه . رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی در تعیین روش های ارزشیابی در برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟روش پژوهش: این پژوهش با توجه به عنوان، اهداف و پرسش های آن از نوع کیفی است. پژوهشگر با روش قیاسی به پرسش ها پاسخ خواهد داد. تحلیل محتوای کیفی قیاسی بر اساس مدل میرینگ[1] (2000) انجام می شود که در آن پژوهشگر نخست به تعریف و چگونگی گردآوری داده ها می پردازد و در گام های بعدی با توجه به نظریه، آن چه پژوهشگر به دنبال آن است از دل داده ها بیرون کشیده می شود و سپس با توجه به تحلیل به پرسش های پژوهش پاسخ داده می شود. در این روش پرسش ها و الگوهای گرفته شده از نظریه ها باید به روشنی توضیح داده شوند. این پژوهش به دنبال یافتن تعریف و تبیین مطلوب و معیارهای موجود و تعیین شده بر مبنای سند تحول بنیادین و برنامه درسی ملی در نظام تعلیم وتربیت جمهوری اسلامی ایران بود. برای تبیین چیستی و چگونگی و چرایی رویکرد فطرت گرایی توحیدی، منابع اصیل اسلامی و همچنین اسناد بالادستی نظام تعلیم وتربیت در جمهوری اسلامی مورد مطالعه، تأمل و تحلیل قرارگرفت. سپس برای تعیین دلالت های رویکرد فطرت گرایی توحیدی در حوزه شناسایی اهداف، محتوی، راهبردهای های یادهی−یادگیری، و روش های ارزشیابی در برنامه درسی دوره ابتدایی، برنامه درسی ملی مورد مطالعه دقیق قرارگرفت. تحلیل داده ها به شیوه قیاسی و بر اساس چهارچوب مستخرج از برنامه درسی ملی و معیارها و مؤلفه های مطرح در آن انجام شد. ایجاد مسیر بازشناسی، عامل اصلی اعتباریابی مورد نظر این پژوهش است.بحث و نتیجه گیری: در پاسخ به پرسش «رویکرد فطرت گرایی توحیدی چیست و بر اساس برنامه درسی ملی چگونه تبیین می شود؟»، با نگاهی انسان شناختی از منظر آموزه های قرآنی، می توان گفت فطرت یکی از مفاهیم بنیادی در توصیف انسان است.در این نگاه، فطرت سرشتی الهی در وجود آدمی است، یعنی آدمی نسبت به مبدأ عالم هستی، معرفت و گرایشی اصیل دارد. بنابراین، فطرت معرفت و میلی است که ضمیر وجود انسان نسبت به خداوند به عنوان یگانه خالق عالم هستی وجود دارد.با داشتن رویکرد فطرت گرایی توحیدی در برنامه درسی، انسان (در نقش مربی یا متربی) به عنوان مخاطب تربیت، دارای فطرت و سرشتی الهی است. این فطرت که هم از نوع شناختی و هم گرایشی است، قابلیت شکوفایی و فعلیت یافتن داشته و هم در معرض نسیان و فراموشی است.در پاسخ به پرسش «رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی درتعیین اهداف برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟»، بر اساس یافته های پژوهش، می توان گفت هدف کلی تربیت در چنین نگاهی، بیدار و فعال نمودن مستمر فطرت خداجوی بشر و دست یابی به قرب الهی است که این تقرب با معرفت و عمل عبادت حاصل می شود چنانچه خداوند متعال نیز در قرآن می فرمایند «وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِیَعْبُدُونِ» (ذاریات، 56). اهداف جزئی نیز با در نظر داشتن تفاوت های فردی متربیان و تنوع استعدادها و ظرفیت های مختلف وجودی متربیان، و حوزه های مختلف تربیت و یادگیری و همچنین موضوعات درسی مختلف تعیین می شود.در پاسخ به پرسش سوم یعنی «رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی در تعیین محتوای برنامه درسی دوره ابتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟»، باید گفت در این رویکرد، محتوای آموزشی محدود به جزئیات علمی و دانسته ها و مهارت های خاص نمی شود، بلکه افزون بر پرداختن به جزئیات ضروری و آگاهی های لازم زندگی، زمینه ساز داشتن فهمی عمیق و کلی از خلقت انسان و جهان و مبداء و مقصد وی است.درپاسخ به این پرسش که «رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی درتعیین راهبردهای یادهی−یادگیری در برنامه درسی دوره ایتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟» باید افزود راهبردهای یادهی−یادگیری ناظر بر زمینه سازی ابراز گرایش های فطری، شناخت موقعیت یادگیرنده و اصلاح مداوم آن است. در این رویکرد، یادگیری حاصل تعامل خلاق، هدفمند و فعال یادگیرنده با محیط های متنوع یادگیری با درنظر داشتن جنبه های مختلف ارتباط با خود، خداوند، دیگران و سایر مخلوقات استدر پاسخ به پرسش «رویکرد فطرت گرایی توحیدی چه دلالت هایی در تعیین روش های ارزشیابی در برنامه درسی دوره ایتدایی بر اساس برنامه درسی ملی دارد؟» می توان اذعان داشت که در این رویکرد، ارزشیابی زمینه ای برای رشد مداوم و مستمر افراد از نظر شناختی و عاطفی و گرایشی و ارادی است. بهره گیری از شیوه خودارزیابی و زمینه سازی آن، ضمن حفظ کرامت انسانی افراد، به درک موقعیت فرد و خودشناسی وی کمک می کند. با درنظرداشتن این مبنای انسان شناختی که انسان ها در عین برخورداری از مشترکات اساسی، ظرفیت های متفاوت دارند و هر کس به اندازه توان و وسع خویش مکلف است؛ می توان سطوح و شیوه های متنوع و متناسب با هر وسع، و سطوح مختلفی از تکلیف، برای ارزشیابی در نظر گرفت.در تحلیل نتایج پژوهش می توان اظهار داشت که در تربیت با نگاه فطرت گرایی توحیدی، هدف دست یابی انسان به قرب الی الله است که از طریق بندگی خالصانه در پرتو شکوفایی فطرت الهی انسان «فِطْرَهَ اللهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا...» (روم، 30) صورت می گیرد.

بی تردید یکی از مسائل مهم هر نظامی کارایی و بهینگی عملکرد کارگزاران آن به ویژه در زمینه اقتصادی است. امیر مؤمنان(ع) در دوره حکومت خود به توانمندسازی و تربیت اقتصادی کارگزاران توجه جدی داشت. سؤال اینجاست که آیا می توان از بررسی میراث حدیثی و سیره عملی برجای مانده از آن حضرت مؤلفه های اصلی نظام تربیت اقتصادی ایشان، شامل اهداف، مبانی و اصول را شناسایی کرد. نویسنده در این مقاله از رهگذر تحلیل محتوای اقتصادی و تربیتی نامه های امیرالمؤمنین(ع) به کارگزاران، مبانی تربیت اقتصادی امام را در چهار دسته خداشناسی، هستی شناسی، انسان شناسی و ارزش شناسی، و مقاصد تربیتی ایشان را در سه محور توانمندسازی مدیریتی، امانت داری و رشد متوازن شخصیتی شناسایی و طبقه بندی می کند. بر اساس یافته های تحقیق، اصول تربیتی ای همچون توحیدمحوری، مدیریت منابع، نظارت و کنترل، مسئولیت پذیری، پاسداشت حقوق، عدالت خواهی و فسادستیزی، توجه به محرومان و ساده زیستی، ترجیح مصالح عوام بر خواص، آزادی، اعتدال، صبر و فرصت دهی و تقدم عمل بر گفتار به عنوان اصول تربیت اقتصادی در کلام امیر مؤمنان(ع) استخراج گردید. با کاربرد صحیح مبانی و اصول تربیتی امام(ع) به عنوان راهنمای عمل در برنامه ریزی های تربیتی می توان روش های کارآمد و به روزی برای رسیدن به مقاصد تربیت اقتصادی در جامعه امروز طرح ریزی کرد.

متون دینی اعم از قرآن کریم و روایات معصومین، خصایص و ویژگی هایی را برای مادران برشمرده است که درصورت التزام نظری و عملی به آنها می توانند تأثیرگذاری مفید و مؤثر را در تربیت دینی فرزندانشان داشته باشند. پژوهش حاضر بااستفاده از روش توصیفی-تحلیلی و با مراجعه منابع کتابخانه ای و با بهره گیری از آیات و روایات تأثیر خودسازی مادر در تربیت دینی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است. یافته ها و ره آوردهای پژوهش بیانگر آن است که مهمترین مؤلفه های محوری که نقش اساسی در تربیت دینی کودک دارند عبارتند از یقین و ایمان قلبی، تقوا و فضیلت الهی، پایبندی به تعبد و بندگی، قداست خانوادگی، اخلاق مداری و شیر مادر. همچنین مشخص شد که مادرانی که به این خصیصه ها آراسته شده اند و به این سطح از خودسازی و پاک دامنی نائل شده اند، می توانند فرزندان صالح و موفق و مفیدی به جامعه تقدیم نمایند و شاهد رشد و تعالی ظرفیت ها و استعدادهای فرزندانشان باشند.  

 طبقه بندی علوم در سنت فلسفی متفکران مسلمان، صرفاً سامان دهی موضوعات علمی نیست، بلکه بازتابی از نظم عقلانی و غایت مند در فهم هستی و انسان است. در این مقاله، با تأکید بر آراء ابن سینا، فارابی و اخوان الصفا، نشان داده شده است که طبقه بندی علوم نه تنها در تعیین نسبت میان شاخه های معرفت نقش دارد، بلکه چارچوبی عقلانی برای سازمان دهی آموزش و هدایت پژوهش فراهم می آورد. فارابی با تأکید بر غایت مندی و پیوند علم و سیاست، ابن سینا با طرح مراتب ادراک و تنظیم سیر آموزش، و اخوان الصفا با تلفیق معرفت و تزکیه، هر یک الگویی جامع برای تعلیم و پژوهش ارائه می دهند. نتیجه پژوهش آن است که احیای عقلانیت طبقه بندی شده می تواند گامی در جهت رفع پراکندگی معرفتی، اولویت بندی آموزشی و بازسازی پیوند میان علم، اخلاق و تربیت باشد.

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان مبتنی بر الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی - توسعه ای و از نظر ماهیت توصیفی - پیمایشی بود. اجرای پژوهش به صورت ترکیبی (کیفی-کمی) و در دو مرحله انجام شد. جمع آوری داده ها در مرحله اول (کیفی) مبتنی بر مصاحبه با 16 نفر از خبرگان علمی و اجرایی و تجزیه و تحلیل داده ها مبتنی بر روش تحلیل تم (مضمون)انجام شد. روایی و پایایی بخش کیفی مبتنی بر چهار عنصر قابلیت اعتبار، قابلیت انتقال، تلفیق و ترکیب و قابلیت اتکاء مورد تایید واقع شد. در مرحله دوم (کمی) 330 نفر از معلمان مدارس دوره دوم استعدادهای درخشان آموزش و پرورش استان تهران به پرسشنامه حاصل از مرحله اول پاسخ دادند و تجزیه و تحلیل داده ها نیز مبتنی بر روش های آماری و مدلسازی معادلات ساختاری انجام شد. بر اساس نتایج پژوهش، الگوی یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان مبتنی بر الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت دارای چهار بُعد فکری، علمی، زندگی و معنویت است که به ترتیب بُعد فکری شامل 6 مؤلفه و 22 شاخص، بُعد علمی شامل 4 مؤلفه و 16 شاخص، بُعد زندگی شامل 6 مؤلفه و 23 شاخص و بُعد معنویت شامل 5 مؤلفه و 21 شاخص است. نتایج پژوهش نشان داد که الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت می تواند به عنوان الگویی مناسب در خدمت فرایند یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان قرارگیرد.

هدف: یکی از مسئله های مورد دغدغه معلمّان و مربیان این است که چگونه می توانند در موقعیت های عملی، از آموخته های نظری خود (که معمولاً کلّی و ناوابسته به موقعیت هستند) استفاده کرده و بتوانند به درستی تشخیص دهند که به صورت خاص، چه باید کنند؟ در میان اندیشنمدان تعلیم و تربیت مدرن، برخی به پیش بینیِ یک قلمروی معرفتیِ واسطه میان نظریه های کلی و عمل تربیتی یا پیشنهاد مجموعه ای از دستورالعمل ها برای پیمودن این فاصله پرداخته اند و برخی نیز، بعضی از ویژگی های شخصیتی معلم را به عنوان عامل پل زدن میان نظریه و عمل معرفی نموده اند و برخی رویکردها نیز از اساس، توجه اندکی به این چالش داشته اند. پژوهش حاضر می کوشد با بررسی و تحلیل دیدگاه های فیلسوفان مسلمان درباره ی پاره ای حقایق انسانی مرتبط همانند انواع و مراتب علوم، فعل ارادی انسان و مقدمات آن، عقل عملی و ملکات عملی، به استخراج مهم ترین شایستگی های مورد نیاز مربی برای گذار از نظریه به عمل تربیتی بپردازد. روش تحقیق: روش استفاده شده در پژوهش، روش تحلیل محتوای کیفی است. یافته ها: براساس یافته ها، مربی علاوه بر مجموعه ای از شناخت های کلّی، نیازمند شایستگی هایی همانند تجربه ی عملی، تروّی (به معنای کلّی توانایی تأمل و اندیشه ورزی در یک موقعیت عملیِ جزئی)، برخورداری از ملکات اخلاقی و حرفه ای مرتبط و همچنین تقواست. آنچه شکاف میان نظر تربیتی (که همیشه از جنس دانش حصولی و غالباً کلّی است) و عمل تربیتی (به معنای تشخیص مصداقی در موقعیت عمل) را پر می کند، شخصیتی برخوردار از این مجموعه شایستگی هاست که توانایی شناساییِ شایسته ترین اقدام را داراست. 

تربیت وجه غالب در شناسه شخصیتی انسان است. تلاش تربیتیِ مربیان، به ویژه والدین نیز به هدف تحقق این حقیقت است. البته، تربیتِ فرزند، که حاصل عمر والدین بوده و به بیان حضرت امام صادقj می تواند سرمایه ای قابل توجه در دنیا و ذخیره ای ارزشمند در آخرت برای والدین باشند (کلینى، 1407، ج 8، ص150)، صرفاً با برنامه ریزی درست و با رویه ای صحیح  قابل تحقق است. همه تلاش مکاتب تربیتی و متولیان تربیت، ازجمله تعلیم و تربیت اسلامی، بر این مسئله متمرکز بوده و هست و برای این منظور اقدامات زیادی هم در بخش فعالیت های علمی و نظری و هم در بخش فعالیت ها و اقدامات در فرایند عملِ تربیتی صورت می گیرد. تبیین صحیح مبانی، ابتنای درست روبناها بر آن، هدف گذاری درست، تعیین اصول و قواعد حاکم بر فرایند تربیت، اتخاذ روش ها و شیوه ها و فنون صحیح و...، نمونه ای از مهمترینِ این اقدامات نظری و عملی است. اما، علاوه بر این و مهمتر از همه، متولیان امر تعلیم و تربیت همیشه در صدد کشف برنامه ای منسجم و درازمدت هستند تا همه فعالیت های نظری و عملی تربیتی را در جهت تحقق هدف اعلای تربیتی راهبری و هدایت نماید و مانعِ انحراف از مسیر و هدر رفت سرمایه های مادی و معنوی و بالابردن هزینه ها شود. از این برنامه تحت نام «راهبرد» یاد می شود.حال سؤال این است که، در نظام تعلیم و تربیت اسلامی به معنای عام و در قرآن به معنای خاص، چه راهبردی برای این منظور مدنظر بوده و به آن عمل شده است؟ هدف این نوشتار کشف راهبرد تربیتی است که در فرایند تربیت در نظام تربیتی اسلام، و به ویژه در قرآن مورد توجه بوده است.روش ما برای حل این مسئله پژوهشی مطالعه اکتشافی در متون دینی و به ویژه مهمترین متن دینی، یعنی آیات شریفه قرآن، و روش تفسیر موضوعی می باشد. البته برای فهم بهتر مسئله و حل درست آن از روایات اهل بیت و نیز نظر مفسران گرانقدر قرآن نیز استفاده شده است. مطالعه آیات شریفه قرآن، فهم مفردات آن با استفاده از منابع و معاجم عمومی و قرآنی و نیز بهره گیری از نظر مفسران، و بالاخره توجه به فرهنگ حاکم بر آیات شریفه قرآن، اقداماتی در جهت حل مسئله و یافتن پاسخ به سؤال پژوهشی در این نوشتار است. به طور مشخص، مطالعه توصیفی و اکتشافیِ منابع و متون دینی و تفسیر موضوعی و تحلیل داده ها، روش حل مسئله و کشف راهبرد تربیتی قرآن در این نوشتار است.این تحقیق نشان داد، راهبرد قرآن کریم در تربیت نفوس، ایجاد و تقویت محبت و عشق به خداوند از سویی، و نیز ایجاد و تقویت هیبت و ترس از خداوند و خشم و غضب او از سویی دیگر، در متربیان می باشد. البته این فرایند از طریق ایجاد و تقویت شناخت و معرفت درست و عمیق نسبت به خداوند و ارزش های والای دینی صورت می گیرد. بی شک فرایند معرفت افزاییِ قرآن کریم در متربیان، توأم با ایجاد انگیزه صحیح در ایشان، می باشد. حاصل فرایند تربیتی معرفت افزایی با انگیزه صحیح در متربیان، انسان هایی محب و عاشق خداوند و همچنین خائف و ترسان از خشم و غضب الهی خواهد بود. چنین انسانی در فرهنگ قرآن به انسان مؤمن و متقی معروف و شناخته شده است. توجه به این راهبرد تربیتی، در طیّ مسیر زندگی، انسان های متقی و مؤمنی است که همیشه در مسیر صحیح و طریق مستقیم حق بوده و از هر انحرافی مصون خواهند بود. تربیت انسان های والا در مکتب تربیتی اسلام محصول توجه و عمل به این راهبرد تربیتی قرآنی بوده است. این الگوی راهبردی برگرفته از قرآن کریم، اولاً، نقشه راه مناسبی برای متولیان تعلیم و تربیت بوده، ثانیاً، مسیری مطمئن برای سیاست گذاری تربیتی و راهی بهتر برای تشخیص روش های درست تربیتی می باشد. و ثالثاً، حلاّل بخشی از مسائل و معضلات تربیتی در جوامع امروزی خواهد بود. انشاءالله.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی تحقیق های صورت گرفته درحوزه تربیت اجتماعی با ملاک های معیّن برای به دست دادن چارچوبی مفهومی درباره این موضوع بود. به منظور انجام پژوهش از روش مرور نظام مند استفاده شد. جامعه پژوهش از چهار پایگاه معتبر و مشهور داخلی درحوزه علوم انسانی (گنج، انسانی، جهاد دانشگاهی و علم نت) به دست آمد که مشتمل بر 784 پژوهش در قالب پایان نامه و مقاله بود. بدین صورت که طی فرایندی نظام مند، 61 اثر انتخاب شدند؛ سپس در مرحله تجزیه وتحلیل، با استفاده از روش مطالعه دامنه، توصیف و دسته بندی پژوهش های منتخب درحیطه تربیت اجتماعی صورت گرفت و حجم مطالعات و مضامین اصلی حیطه موضوعی نشان داده شد. پس از آن، از روش شبکه مفهومی از اطلاعات که از انواع پژوهش های فراترکیب است، استفاده گردید. یافته های تحقیق، شامل چهار مؤلفه کلی تشکیل دهنده مفهوم تربیت اجتماعی «روابط انسانی مبتنی بر اخلاق الهی» با دو شاخص عدالت و احسان؛ «مواجهه خردمندانه با میراث فکری _ فرهنگی و مسائل اجتماعی»، «وفاق حق محور» و «مشارکت اجتماعی» بود. هر یک از این چهار مؤلفه کلی دارای زیرمؤلفه هایی در سه حیطه شناختی، انگیزشی و رفتاری بوده که رابطه آن ها با یکدیگر در قالب یک مدل ارائه گردید در بخش توصیفی نیز به لحاظ دقت های موضوعی، توجه به بحث جنسیت، نقش پدر و مادر در این گونه تربیت و همچنین شناخت جریان های دارای تقابل با حق برای این نوع تربیت ضرورت دارد.

نظام آموزش و پرورش نقش حائز اهمیتی در تحول فرهنگی و تربیت نسل آتی کشور دارد. از این حیث بازطراحی و اصلاح سازوکارهای برنامه ریزی و نظارت بر این نهاد، نیازمند توجه بیشتری از جانب سیاستگذاران است. در همین راستا هدف از پژوهش حاضر، استخراج الگویی برای ارزیابی راهبردی نظام آموزش و پرورش مبتنی بر اسناد و سیاست های کلان کشور میباشد. تحقیق حاضر از نوع تحقیق کیفی بوده که با روش مطالعات اسنادی انجام گرفته و به منظور تحلیل و دسته بندی یافته ها، از روش تحلیل مضمون بهره گیری شده است در یافته ها، در بعد «مدیریت و حکمرانی»؛ مؤلفه هایی مانند برنامه و بودجه، ارزشیابی و تضمین کیفیت، اصلاح ساختارها و رویه ها و گسترش عدالت آموزشی، در بعد «نظام آموزشی»؛ مؤلفه های محتوا و کتب درسی، الگوهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، در بعد «نظام تربیتی»؛ مؤلفه های شش ساحت تربیتی سند تحول، در بعد «نیروی انسانی»؛ مؤلفه هایی از جمله گزینش و جذب، آموزش و تربیت و منزلت اجتماعی، در بعد «زیرساخت»؛ مؤلفه های تجهیزات و فناوری های مدارس و فضاهای آموزشی، معماری و کالبد مدارس و فضاهای آموزشی، زیرساخت های آموزشی-تربیتی و در بخش «ارتباطات و تعاملات» مؤلفه های تعاملات بیرونی، به همراه شاخص های اصلی هریک، استخراج و با نشان دادن ساختار مفهومی ابعاد، مؤلفه ها و شاخص های مذکور در قالب یک نظام جامع، الگوی ارزیابی راهبردی ارئه شده و در نهایت، توصیه های سیاستی، جهت تقویت نظام ارزیابی راهبردی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران پیشنهاد گردیده است.