درخت حوزه‌های تخصصی

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی مصاحبه انگیزشی در افزایش خودکارآمدی و بهبود خودپنداره دانش آموزان کم پیشرفت بود. بدین منظور در چارچوب روش پژوهشی نیمه-آزمایشی 32نفر به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای از دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحیه یک شهر ارومیه به عنوان دانش آموزان کم پیشرفت انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی (16نفر) و گروه کنترل (16 نفر) تقسیم شدند. طرح پژوهش از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بوده است. شرکت کنندگان قبل از شروع مداخله و دو هفته بعد از آخرین جلسه مداخله پرسشنامه های خودکارآمدی شی رر (1983) و خودپنداره راجرز (1951)را تکمیل کردند. پس از انجام پیش آزمون، برنامه مصاحبه انگیزشی به مدت 5 جلسه، هر جلسه به مدت 75 دقیقه و دو بار در هفته برای گروه مصاحبه انگیزشی اجرا شد. برای تحلیل داده ها از روش کوواریانس استفاده شد. یافته ها نشان داد که خودکارآمدی و خودپنداره شرکت کنندگان پس از مصاحبه انگیزشی بهبود و ارتقاء معناداری یافتند. درزمینه کار با دانش آموزان کم پیشرفت، مصاحبه انگیزشی با توجه به ماهیّت آن به مثابه یک سبک مشاوره ای بسیار کارا و نویدبخش به نظر می رسد و می توان از این روش در کاهش افت تحصیلی دانش آموزان که با مشکل آموزشی مواجه شده اند بهره جست.

بسیاری از دانش آموزان معتقدند درس فیزیک، یک موضوع انتزاعی است که یاد گرفتن آن مشکل می باشد. لذا باور فراگیران به توانایی خود در زمینه حل مسائل فیزیک یک ضرورت است. در این میان استفاده از راهبردهای یاددهی- یادگیری فعال، مورد تأکید بسیار می باشد. مطالعه حاضر با هدف بررسی تأثیر روش تدریس کاوشگری بر باورهای خودکارآمدی دانش آموزان در حل مسائل درس فیزیک صورت پذیرفت. این پژوهش، شبه آزمایشی و از نوع طرح پیش آزمون- پس آزمون با دو گروه کنترل و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه اول دوره متوسطه شهر فریمان (واقع در استان خراسان رضوی) در سال تحصیلی 90-89 می باشند. نتایج آزمون t همبسته در زمینه بررسی اثرگذاری الگوی کاوشگری بر میزان خودکارآمدی نشان داد که بین میانگین نمرات در پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد (001 /0p<،44/4-= t) به طوری که میانگین نمرات خودکارآمدی دانش آموزان مورد بررسی و سایر مؤلفه های آن در پس آزمون از میانگین نمرات در پیش آزمون بیشتر بود. با توجه به یافته های فوق می توان نتیجه گرفت که ارائه الگوی کاوشگری، عملکرد دانش آموزان را در زمینه خودباوری نسبت به توانایی هایشان در خصوص حل مسائل درس فیزیک، افزایش می دهد. لذا بکار گیری این الگو در تدریس درس فیزیک توصیه می گردد.

در چند دهه اخیر، ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان به یکی از اهداف آموزشی تبدیل شده است. بنابراین هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه ادراک از سبک های فرزندپروری با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد بودند. از جامعه آماری مذکور نمونه ای به حجم 352 نفر (30 درصد مرد و 70 درصد زن) به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شد. ابزارهای مورد استفاده مقیاس، سبک های فرزندپروری بامریند و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بودند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر شاخص های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، از روش های آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چندمتغیره) نیز استفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که سبک فرزندپروری مستبدانه با راهبردهای شناختی و خودتنظیمی دارای رابطه منفی و معنی داری است اما بین سبک فرزندپروری مقتدرانه با راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که فقط سبک فرزندپروری مقتدرانه سهم قابل ملاحظه ای در پیش بینی نمره راهبردهای خودتنظیمی و شناختی دارد. همچنین نتایج آزمون مانووا نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر از لحاظ سبک فرزندپروری مقتدرانه، راهبردهای شناختی و راهبردهای خودتنظیمی تفاوت معنی داری وجود دارد. اما بین دانشجویان گروه های آموزشی مختلف فقط از لحاظ راهبردهای خودتنظیمی تفاوت معنی دار بود. باید از نتایج این تحقیق والدین را آگاه نمود و سبک صحیح فرزندپروری را به صورت جزوه، کارگاه آموزشی، جلسات خاص و غیره به آن ها آموزش داد.

اهداف: تفکر انتقادی دارای دو جنبه ""مهارت"" و ""گرایش"" است که بدون گرایش نسبت به تفکر انتقادی، بُعد مهارتی آن به وقوع نمی پیوندد. این مطالعه با هدف مقایسه تاثیر روش های یادگیری مبتنی بر حل مساله و پرسش و پاسخ بر گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان انجام گرفت. ابزار و روش ها: در این مطالعه نیمه تجربی، 27 دانشجوی رشته بهداشت محیط دانشگاه علوم پزشکی البرز در سال 1392 به شیوه سرشماری مورد مطالعه قرار گرفتند. شاخص های گرایش به تفکر انتقادی به وسیله پرسش نامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، قبل و پس از مداخله ارزیابی شد. به گروه یادگیری مبتنی بر حل مساله (14 نفر)، سناریوهایی برای مطالعه و تحقیق ارایه و برای گروه پرسش و پاسخ (13 نفر)، چهار جلسه پرسش و پاسخ برگزار شد. داده ها با استفاده از آزمون های T مستقل و T زوجی و به کمک نرم افزار SPSS 17 تحلیل شدند. یافته ها: بین نمره کلی گرایش به تفکر انتقادی در گروه یادگیری مبتنی بر پرسش و پاسخ، قبل (20/7±00/276) و بعد (32/16±62/306) از مداخله و همچنین در گروه یادگیری مبتنی بر حل مساله، قبل (14/28±00/278) و بعد (80/13±29/309) از مداخله تفاوت معنی داری مشاهده نشد (05/0p>). هر دو روش باعث افزایش معنی دار قدرت تحلیل، سازمان دهی اطلاعات و خوداعتمادی در دانشجویان شد (05/0p<). نتیجه گیری: با استفاده از هر دو روش یادگیری ""پرسش و پاسخ"" و ""مبتنی بر حل مساله"" می توان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان را بهبود بخشید.

بی صداقتی تحصیلی شامل عدول از اصول اخلاقی و قوانین در انجام تکالیف تحصیلی است که برای فرد امتیاز یا اعتبار علمی و آموزشی به همراه دارد. تحول اخلاقی و سطح درونی شدن اخلاقیات ازجمله عوامل تعیین کننده ی بی صداقتی تحصیلی به حساب آمده است. ازاین رو پژوهش حاضر نقش هویت اخلاقی را به عنوان شاخصی از تحول اخلاقی، در پیش بینی ابعاد بی صداقتی تحصیلی (تقلب در آزمون و تقلب در تکلیف) مورد کنکاش قرار داد. شرکت کنندگان پژوهش 352 دانش آموز (65 دختر و 87 پسر) مقطع دوم دبیرستان شهر شیراز بودند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و مقیاس «اهمیت هویت اخلاقی برای خود» آکینو و رید و «پرسش نامه ی بی صداقتی تحصیلی» مک کابی و تروینییو را تکمیل نمودند. با استفاده از ویرایش پنجم نرم افزار WarpPLS متغیرهای پژوهش به صورت مکنون، وارد معادلات رگرسیون چندگانه به روش هم زمان شدند و قدرت پیش بینی ابعاد هویت اخلاقی (درونی سازی و نمادسازی) در ابعاد بی صداقتی تحصیلی (تقلب در تکلیف و تقلب در امتحان)، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بعد نمادسازی هویت اخلاقی، بعد تقلب در تکلیف را به صورت منفی و معنادار و بعد تقلب در آزمون را به صورت منفی اما در حد مرزی پیش بینی نمود. همچنین، بعد درونی سازی هویت اخلاقی، برخلاف انتظار، تنها بعد تقلب در آزمون را به صورت منفی و معنادار پیش بینی کرد. به بیان دیگر، بعد خصوصی هویت اخلاقی پیش بینی کننده ی گونه ی فردی بی صداقتی تحصیلی، یعنی تقلب در آزمون و بعد عمومی هویت اخلاقی پیش بینی کننده ی گونه ی اجتماعی بی صداقتی تحصیلی، یعنی تقلب در تکلیف بود. بررسی نقش تعدیل کنندگی جنسیت در رابطه ی ابعاد هویت اخلاقی با ابعاد بی صداقتی تحصیلی نشان داد که الگوی رابطه ی بین درونی سازی و ابعاد بی صداقتی تحصیلی در دختران و پسران متفاوت است، بدین صورت که رابطه ی بعد درونی سازی هویت اخلاقی با بعد تقلب در آزمون در پسران کاهش یافت.

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش حرمت خود و مؤلفه های تنهایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. نمونه پژوهش شامل 281 نفر(141 پسر و 140 دختر)بود که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به مقیاس تنهایی و حرمت خود کوپر اسمیت پاسخ دادند. نتایج نشان داد که حرمت خود و احساس تنهایی نقش معنی داری در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. همچنین بین حرمت خود و احساس تنهایی ارتباط منفی و معنی داری مشاهده شد. یافته دیگر پژوهش این بود که میانگین نمرات احساس تنهایی و نشانه های عاطفی احساس تنهایی دختران به طور معنی داری بیشتر از پسران بود. این یافته ها بیانگر نقش و اهمیت نیاز حرمت خود به عنوان مسیری بالقوه در کمک به دانش آموزان برای مقابله با تجارب تنهایی اجتماعی– عاطفی و پیشرفت تحصیلی است.

این پژوهش به منظور بررسی رابطه نگرش تحصیلی و انگیزش پیشرفت با تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی دوره کاردانی و کارشناسی ناپیوسته رشته آموزش ابتدایی انجام شد.روش تحقیق همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش 93 نفر می باشد. کل جامعه آماری به دلیل محدود بودن ، با استفاده از روش سرشماری به عنوان نمونه انتخاب شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه انگیزه پیشرفت در یادگیری رضا بخش(1373)،پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری(1383) و پرسشنامه محقق ساخته تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی گردآوری شد. در این پژوهش پایایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت در یادگیری با استفاده از آلفای کرونباخ 74/0 ، نگرش تحصیلی 82/0 و تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی 86/0 محاسبه شد. از طریق روایی محتوایی طبق دیدگاه متخصصان ، روایی پرسشنامه ها تایید شد.از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون وt مستقل برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد . بر اساس نتایج به دست آمده، بین نگرش تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشجویان دوره کاردانی و کارشناسی ناپیوسته آموزش ابتدایی با تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی دوره تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. بین نگرش تحصیلی،انگیزش پیشرفت و تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی دوره کاردانی و کارشناسی ناپیوسته آموزش ابتدایی تفاوت معناداری وجود ندارد. تلقی دانشجویان از کیفیت برنامه درسی از طریق نگرش تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشجویان قابل تبیین است.

نقش مدرسه و سیستم های آموزشی، به ویژه معلمان و چگونگی ارتباط آنان در پرورش خلاقیت شناختی دانش آموزان، قابل تعمق و بررسی است. پژوهش حاضر به بررسی رابطه سبک های ارتباطی معلم (کنترلی در مقابل تأیید خودپیروی) با خلاقیت دانش آموزان پرداخت. شرکت کنندگان این پژوهش 300 نفر از دانش-آموز پسر کلاس سوم مقطع ابتدایی شهرستان شیراز بودند که به شیوه نمونه-گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و پرسشنامه جوّ یادگیری (LCQ)، ادراک کنترل دانش آموز (SPOCQ)، خودتنظیم گری تحصیلی دانش آموز (SRQ-A) و سنجش عملیاتی خلاقیت آمابیل (CAT) مورد ارزشیابی قرار گرفتند. نتایج حاکی از آن بود که سبک ارتباطی تأیید خودپیروی توسط معلم رابطه مستقیم و غیرمستقیم با خلاقیت دانش آموزان دارد. به ویژه رابطه اصلی این الگو با باورهای تلاش، توانایی و دیگران بود. از سوی دیگر سبک ارتباطی کنترلی از طریق باورهای کنترلی با خلاقیت دانش آموزان رابطه منفی دارد. در نهایت، باورهای انگیزشی خودپیروی پیش بینی کننده مثبت و معنادار و باورهای انگیزشی کنترلی پیش بینی کننده منفی و معنادار خلاقیت بودند. این پژوهش، نقش معلم بر خلاقیت را از طریق متغیرهای واسطه ای باورهای انگیزشی و شناختی تأیید می کند.

پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه ی کمالگرایی و خودپنداره ی تحصیلی با توجه به نقش واسطه ای اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان انجام شده است.این پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است. نمونه پژوهش حاضر شامل 187 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. میزان خودپنداره ی تحصیلی با مقیاس خودپنداره ی تحصیلی لی یو و وانگ (2005)، کمال گرایی با مقیاس کمال گرایی هویت و فلت (1991) و اهمال کاری تحصیلی با مقیاس اهمال کاری لی (1986) اندازه گیری شد. سپس داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که در بین متغیرهای پژوهش (کمال گرایی خود مدار، خودپنداره ی تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی) رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. همچنین کمال گرایی خودمدار پیش بینی کننده بهتری نسبت به اهمال کاری تحصیلی، برای خودپنداره ی تحصیلی بود و کمال گرایی جامعه مدار نتوانست اهمال کاری تحصیلی و همچنین خودپنداره ی تحصیلی راپیش بینی کند. بنابراین تخصیص امکانات آموزشگاهی، جهت شناخت تاثیرات متغیر های مورد پژوهش و مشاوره مناسب با دانشجویان و دانش آموزان در این زمینه، در دانشگاه ها و مدارس ضروری می باشد.