درخت حوزه‌های تخصصی

مقدمه: نوجوانی یک دوره رشد منحصر به فرد است که با تغییرات و چالش های قابل توجهی همراه است. به این ترتیب، حفظ سازگاری هیجانی برای نوجوانان بسیار مهم است، بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ادراک تعارض والدینی و سازگاری هیجانی با میانجی گری مهارت های اجتماعی و شایستگی رابطه بود.  روش: پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود که با استفاده از معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان نوجوان متوسطه اول و دوم شهرستان شهرکرد بودند که 380 نفر از آنان به روش خوشه ای تصادفی و براساس ملاک های ورود و خروج انتخاب شدند و به پرسشنامه های ادراک نوجوان از تعارض والدینی گریچ و همکاران ( 1992)؛ مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون و همکاران (1983)؛ مقیاس شایستگی اجتماعی اسمارت و سانسون (2003) و مقیاس سازگاری هیجانی رابیو و همکاران (2007) پاسخ دادند. تحلیل آماری داده ها با استفاده از نرم افزار SmartPLS, SPSS26 انجام گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که اثر مستقیم ادارک تعارض والدینی بر شایستگی رابطه (212/0-=β)، مهارت های اجتماعی(397/0-=β) و سازگاری هیجانی (237/0-=β)؛ همچنین رابطه شایستگی بر سازگاری هیجانی (09/0=β) و مهارت های اجتماعی بر سازگاری هیجانی (486/0=β) که در سطح (00/0 P <) معنادار است. اثر غیر مستقیم ادارک تعارض والدینی بر سازگاری هیجانی (213/0-=β) که در سطح (00/0 P <) معنادار است. ضریب تعیین مسیر نیز 482/0 بود نتیجه گیری: با توجه به اهمیت سازگاری هیجانی در دوران نوجوانی توجه به نقش متغیرهایی همچون تعارض والدینی، مهارت های اجتماعی و شایستگی رابطه در این دوران حائز اهمیت است.

مقدمه: یکی از مهم ترین مسائل دوران دانشجویی، رابطه عاشقانه با جنس مخالف است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای تنظیم رفتاری هیجان در رابطه تکانشگری و اعتیاد به عشق در دانشجویان انجام شد. روش: روش این پژوهش، توصیفی-همبستگی و از نوع مدلسازی معادلات ساختاری بود. نمونه آماری پژوهش حاضر شامل 360  دانشجوی کارشناسی دختر و پسر دانشگاه گیلان در سال تحصیلی 1403 بود که به صورت در دسترس از میان دانشجویان در سال تحصیلی 403-1402  انتخاب شدند. داده ها با استفاده از مقیاس های اعتیاد به عشق پی بادی (2005)، تکانشگری بارت (2004)، تنظیم رفتاری هیجان کرایج و گارنفسکی (2019) جمع آوری شد. برای تحلیل داده ها از روش های ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که مدل نهایی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار است )05/0 RMSEA=و 001/0< (P. همه ضرایب مسیر به جز مسیر تنظیم هیجان سازگار به تکانشگری و تنظیم هیجان ناسازگار به اعتیاد به عشق معنادار بود ) 001/0>(P. نتایج نشان داد تنظیم ناسازگارانه هیجان در رابطه ی تکانشگری و اعتیاد به عشق در دانشجویان نقش میانجی دارد ) 001/0>(P، ولی اثر غیر مستقیم تنظیم تکانشگری با میانجی گری تنظیم سازگارانه هیجان بر اعتیاد به عشق دانشجویان معنی دار نبود ) 05/0<(P.  نتیجه گیری: در این راستا می توان نتیجه گرفت تنظیم ناسازگار هیجان از طریق ایجاد چرخه های معیوب در روابط به عنوان یک متغیر میانجی عمل کرده و تکانشگری به واسطه ی تنظیم هیجان ناسازگار در اعتیاد به عشق دانشجویان نقش مهمی دارد.

زمینه: هدف از پژوهش حاضر بررسی مدل یابی معادلات ساختاری عود مصرف مواد بر اساس منبع کنترل درونی و ادراک خطر با میانجی گری باورهای مرتبط با مواد مردان وابسته به مواد مخدر در حال ترک بود. روش: روش این مطالعه توصیفی- همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش مردان وابسته به مواد مخدر در حال ترک شهر سمنان در در بهمن ماه 1402 تا اردیبهشت ماه 1403 بودند. حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران و با روش نمونه گیری هدفمند 386 نفر انتخاب شد. ابزار گردآوری داده های پژوهش شامل مقیاس پیش بینی عود مصرف (RPS) رایت (1993)، پرسشنامه منبع کنترل(LCS) راتر (1966)، مقیاس ادراک خطر (RPI) بنیتن و همکاران(1993) و پرسشنامه باورهای مرتبط با مواد (DBQ) بک و رایت(1993) بود. داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری تحلیل شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که اثرات مستقیم منبع کنترلی درونی(0/61- =β و 001/0=sig) و ادراک خطر(0/71- =β و 0/001=sig) بر روی عود مصرف مواد معنادار است. همچنین نتایج نشان داد که باورهای مرتبط با مواد در رابطه بین منبع کنترل درونی(66/0- =β و 0/001=sig) و ادراک خطر(0/57- =β و 0/001=sig) با عود مصرف مواد نقش میانجی و معنادار دارد. همچنین مدل پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود (0/06=RMSEA، 0/04= SRMRو 0/05>p) و 89 درصد از واریانس عود مصرف مواد تبیین می شود.

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ابعاد دلبستگی مادر و تنظیم هیجان کودک و نقش واسطه ای باور های غیرمنطقی و عملکرد تأملی مادر بود. روش: این پژوهش بر حسب روش گردآوری داده ها از نوع توصیفی و همبستگی بود. شرکت کنندگان این پژوهش را کلیه مادران کودکان دبستانی شهر مشهد، در سال تحصیلی ۱۴۰۰ - ۱۳۹۹ تشکیل دادند. در نهایت ۳۰۸ مادر با روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. در این پژوهش چک لیست تنظیم هیجانی (ERC)، پرسش نامه عملکرد تأملی والدینی (PRFQ)، پرسش نامه دلبستگی بزرگسال (RAAS) و پرسش نامه باور های منطقی و غیرمنطقی والدین (P-RIBS) مورد استفاده قرار گرفت. به منظور تحلیل های آماری از نرم افزار SPSS. ۲۷ و AMOS. ۲۴ استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد دلبستگی اضطرابی و اجتنابی و باور های غیرمنطقی اثر مستقیم و منفی بر تنظیم هیجانی کودک دارند. دلبستگی اجتنابی در مقایسه با دلبستگی اضطرابی اثر مستقیم بیشتری بر تنظیم هیجانی کودک دارد. عملکرد تأملی نیز اثر مستقیم مثبت بر تنظیم هیجان کودک دارد. بررسی اثرات غیرمستقیم نیز نشان می دهد که اثر غیرمستقیم دلبستگی اضطرابی بر تنظیم هیجان کودک به واسطه باور های غیرمنطقی صورت گرفته و منفی است. اثر غیرمستقیم دلبستگی اجتنابی بر تنظیم هیجان کودک نیز به واسطه عملکرد تأملی مادر و به صورت منفی است. نتیجه گیری: دلبستگی اضطرابی و اجتنابی مادر با ایجاد بستری برای شکل گیری باور های شناختی ناکارآمد و ظرفیت تأملی پایین در او می تواند منجر به بد تنظیمی هیجانی در کودک شود؛ بنابراین نتایج پژوهش حاضر می تواند در آموزش والدین و روابط با فرزندان کاربرد داشته باشد.

زمینه: سیستم بازداری و فعال سازی رفتاری که اساساً زیربنای احساسات و رفتارها هستند، با اختلال شخصیت مرزی مرتبط هستند. با این حال، دلایل این ارتباط ها در نوجوانان نیاز به بررسی بیشتر دارد. هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش سیستم های فعال سازی و بازداری رفتاری در رفتارهای تکانشگری با نقش میانجی دشواری در تنظیم هیجانی در نوجوانان دختر هنرستانی دارای اختلال شخصیت مرزی بود. روش: روش توصیفی-همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر هنرستان های کار و دانش و فنی حرفه ای دارای اختلال شخصیت مرزی در منطقه پنج تهران بود. به همین منظور تعداد 176 نفر از دانش آموزان دختر هنرستان های کار و دانش و فنی حرفه ای به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه اختلال شخصیت مرزی جکسون و کلاریج (1991)، پرسشنامه سیستم های فعال سازی و بازداری رفتاری وایت و کارور (1994)، پرسشنامه تکانشگری بارت و همکاران (2004) و پرسشنامه دشواری در تنظیم هیجانی گراتز و روئمر (2004) بود. داده های حاصله بوسیله روش مدل سازی معادلات ساختاری با نرم افزار اسمارت PLS با استفاده از روش حداقل مربعات جزئی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد، میزان اثر غیرمستقیم سیستم فعال سازی و بازداری رفتاری بر تکانشگری با نقش واسطه ی دشواری در تنظیم هیجانی 523/0 و در سطح 05/0 معنادار است (05/0 >p). میزان اثر مستقیم سیستم های مغزی بر دشواری در تنظیم هیجانی 436/0 و در سطح 05/0 معنادار است (05/0 >p). میزان اثر مستقیم سیستم های مغزی بر تکانشگری 463/0 و در سطح 05/0 معنادار است (05/0 >p). میزان اثر مستقیم دشواری در تنظیم هیجانی بر تکانشگری 524/0 و در سطح 05/0 معنادار است (05/0 >p). نتیجه گیری: یافته های مطالعه حاضر نشان داد، بین حساسیت سیستم های مغزی در دشواری در تنظیم هیجانی و بدنبال آن رفتارهای تکانشگری رابطه معناداری می باشد. در این راستا پیشنهاد می گردد به شناسایی نوجوانان و دانش آموزان مستعد رفتارهای تکانشگری پرداخت تا برای این گروه از افراد، مداخله های پیشگیرانه (مانند ارائه راهبردهای مقابله ای و تقویت عوامل محافظتی نظیر حمایت های فردی، اجتماعی و خانوادگی) تدارک دید.

زمینه: دانش آموزان با تمایزیافتگی بالا و توانایی مدیریت و تنظیم هیجانی با به کارگیری اهداف پیشرفت مناسب به طور فردی می توانند خودپنداره تحصیلی بالاتری داشته باشند و این موضوع موجب افزایش انگیزش آنان به یادگیری بعدی می شود. لذا تعیین میزان رابطه تمایزیافتگی و نظم جویی هیجانی با اهداف پیشرفت و خودپنداره تحصیلی در جهت متناسب سازی برنامه درسی دانش آموزان یک ضرورت اساسی است. هدف: این پژوهش با هدف تدوین مدل ساختاری خودپنداره تحصیلی براساس نظم جویی هیجانی و تمایزیافتگی با میانجی گری اهداف پیشرفت در دانش آموزان انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی-همبستگی از نوع تحلیل مسیر است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستان سبزوار در سال تحصیلی 1402 تشکیل دادند. نمونه پژوهش 327 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستان سبزوار بود که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به پرسشنامه های خودپنداره تحصیلی چن و تامپسون (2004)، راهبردهای تنظیم هیجانی کرنفسگی و همکاران (2001)، تمایزیافتگی دریک (2011) و اهداف پیشرفت میگلی (1998) پاسخ دادند. جهت ارزیابی الگوی پیشنهادی از تحلیل مسیر با استفاده از Smart PLS. 3 و SPSS.26 استفاده شد. یافته ها: نتایج حاصل از ضریب همبستگی نشان داد که بین اهداف پیشرفت، تمایزیافتگی و نظم جویی هیجانی با خودپنداره تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (001/0 ≥P). یافته ها حاکی از برازش مناسب الگوی پیشنهادی با داده هاست. نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داد که 78 درصد از واریانس اهداف پیشرفت و 67 درصد از واریانس خودپداره تحصیلی توسط خودپنداره تحصیلی، نظم جویی هیجانی، تمایزیافتگی و اهداف پیشرفت تبیین می شود. نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر نشان داد که در مجموع تمایزیافتگی، نظم جویی هیجانی می تواند پیش بین مناسبی برای خودپنداره تحصیلی از طریق اهداف پیشرفت باشند و با استفاده از راه های افزایش نمرات اهداف پیشرفت می توان خودپنداره تحصیلی را افزایش داد.

هدف این پژوهش دستیابی به مدل مفهومی تاب آوری در قرآن کریم بود و از روش تحلیل کیفی محتوای متون دینی استفاده شد. برای این منظور، ابتدا مفاهیم و گزاره های کلیدی مرتبط با تاب آوری در قرآن کریم شناسایی و گردآوری شد؛ در مرحله بعد مفاهیم و گزاره های گردآوری شده مورد دقت و بازبینی قرار گرفت و مواردی که به نظر می رسید بیشترین ارتباط را با موضوع پژوهش دارد، با به کارگیری اصول تحلیل متن مورد بررسی قرار گرفت؛ سپس محتواهای استنباطی مربوط به هر گزاره روی فرم ثبت شد و با تحلیل و طبقه بندی آنها 10 مؤلفه برای تاب آوری در قرآن به دست آمد و در قالب یک فرم برای روایی سنجی در اختیار کارشناسان قرار گرفت. مؤلفه های تأییدشده که نمره CVI و CVR قابل قبول را کسب کردند عبارت بودند از: آگاهی نسبت به شرایط سخت، امیدواری، ایمان به یاری خداوند، انعطاف پذیری، سطح تحمل بالا، پایداری، پایداری هیجانی، ثبات قدم، تسلیم بودن در برابر قضای الهی و پرهیز از شتابزدگی. سرانجام مدل مفهومی تاب آوری در قرآن کریم در سه محور نشانه ها، مؤلفه ها و ابعاد به دست آمد.

زمینه: نوجوانی یکی از حساس ترین دوره های رشدی در روند تحول انسان است. نوجوانان بدسرپرست از حمایت های روانی و عاطفی والد یا والدین خود محروم هستند. نداشتن تنظیم هیجانی و ناتوانی در همدلی از مهم ترین مشکلات و چالش های روانشناختی است که نوجوانان بدسرپرست با آن مواجه هستند. تاکنون پژوهشی به بررسی اثربخشی برنامه درمانی مبتنی بر تجربه زیسته در روابط والد-فرزندی بر میزان همدلی و تنظیم هیجان دختران نوجوان بدسرپرست نپرداخته است. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه آموزش مبتنی بر تجربه زیسته در روابط والد فرزندی بر همدلی و تنظیم هیجان دختران نوجوانان بدسرپرست انجام شد. روش: روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دختران نوجوان بدسرپرست بود که در بازه زمانی فروردین ماه تا بهمن ماه سال 1402 در مراکز حمایتی دخترانه وابسته به اداره بهزیستی شهرستان سنندج حضور داشتند. نمونه آماری پژوهش نیز شامل 30 نوجوان دختر بدسرپرست بود که با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شده و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و گواه (۱۵ نفر) گمارش شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات در این پژوهش شامل پرسشنامه تنظیم هیجان برای کودکان و نوجوانان (گروس و جان، 2003) و پرسشنامه همدلی (دیویس، 1983) بود. برنامه آموزشی مبتنی بر تجربه زیسته روابط والد فرزندی نیز در قالب ۸ جلسه 60 دقیقه ای و به صورت هر هفته یک جلسه برای گروه آزمایش برگزار شد. هم چنین جهت تحلیل داده ها در این پژوهش از آزمون تحلیل کواریانس و نرم افزار SPSS نسخه 23 استفاده شد. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان داد که برنامه آموزش مبتنی بر تجربه زیسته در گروه آزمایش در نمره کل همدلی و مؤلفه های آن (دغدغه همدلانه، دیدگاه گرایی و آشفتگی شخصی) اثربخشی معناداری نسبت به گروه گواه دارد (05/0 P<). هم چنین این برنامه آموزشی بر راهبرد ارزیابی مجدد شناختی اثربخش بود (05/0 P<) ولی اثربخشی این بسته آموزشی بر راهبرد بازداری هیجانی تأیید نشد (05/0 <P). نتیجه گیری: با توجه به یافته های به دست آمده پیشنهاد می شود، مراکز نگهداری نوجوانان بدسرپرست از برنامه آموزشی مبتنی بر تجربه زیسته نوجوانان دختر بدسرپرست در روابط والدین و فرزند برای بهبود همدلی و تنظیم هیجانی در این افراد استفاده کنند.

زمینه: مطالعات پیشین نشان داد که مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، نقص توجه- بیش فعالی از نظر ویژگی های شخصیتی، نظریه ذهن و عملکرد خانواده با مادران کودکان عادی تفاوت دارند، اما پژوهشی که به طور همزمان متغیرهای عملکرد خانواده، نظریه ذهن و شخصیت عاطفی عصبی را در این مادران مقایسه کرده باشد، یافت نشد. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی مقایسه عملکرد خانواده، شخصیت عاطفی عصبی و نظریه ذهن در مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، نقص توجه- بیش فعال و کودکان عادی انجام شد. روش: روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع علّی مقایسه ای بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، نقص توجه- بیش فعالی و کودکان عادی در شهر تبریز بود که از میان آن ها تعداد 45 نفر با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. هم چنین از بین مادران دارای کودکان عادی مشغول به تحصیل در مقطع ابتدایی مدارس عادی شهر تبریز در سال تحصیلی 1401- 1400، پس از همتاسازی سن، نمونه ای به تعداد 45 نفر با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. به منظور گردآوری داده ها از پرسش نامه های شخصیت عاطفی عصبی (پانکسپ، 1998)، نظریه ذهن (آزمون ذهن خوانی از طریق تصویر چشم، بارون- کوهن، 2001) و عملکرد خانواده مک مستر (اپستاین و همکاران، 1950) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از تحلیل واریانس یک راهه و چندمتغیری و نرم افزار SPSS-24 استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش حاضر نشان داد که وجود تفاوت میان مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، نقص توجه- بیش فعالی و عادی از نظر مؤلفه های ترس، مراقبت و معنویت بود. هم چنین میان مادران از نظر متغیر نظریه ذهن و عملکرد کلی خانواده تفاوت وجود دارد. (05/0 P<). هم چنین در دیگر مؤلفه های شخصیت عاطفی عصبی (جستجو، خشم، بازی، غم، اجتماعی) و عملکرد خانواده (حل مشکل، نقش ها، همراهی عاطفی، ارتباط، آمیزش عاطفی و کنترل رفتار) تفاوتی میان مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، نقص توجه- بیش فعالی و کودکان عادی مشاهده نشد. نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش حاضر پیشنهاد می شود، برای مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم، ADHD و عادی کارگاه های آموزشی جهت بهبود عملکرد خانواده و مؤلفه های آن و افزایش نظریه ذهن توسط روان شناسان برگزار شود.

پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل ساختاری هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین با نقش میانجیگری نیازهای اساسی روانشناختی انجام شده است. روش پژوهش، توصیفی-همبستگی و مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پایه دهم و یازدهم شهر یزد در سال تحصیلی 1401-1400 بود. نمونه آماری شامل 400 دانش آموز پایه دهم و یازدهم بود که به صورت خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. جهت گرداوری داده ها از پرسشنامه نیازهای اساسی روانشناختی توسط لاگواردیا و همکاران (2000)، پرسشنامه منزلت هویت تحصیلی واز و ایزاکسون (2008)، پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده ریچی و فیتزپاتریک (1990) و پرسشنامه انتظارات آموزشی ادراک شده والدین استفاده شد. به منظور بررسی مسیرهای مدل پژوهش، از مدلسازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار (PLS3) استفاده شد. نتایج نشان داد انتظارات آموزشی والدین (95/9 = t)، الگوی همنوایی (89/5 = t) و الگوی گفت و شنود (17/9 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری بر نیازهای اساسی روانشناختی دارند. نتایج همچنین نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی بر هویت دنباله رو (92/28 = t) و هویت سردرگم(29/25 = t) تاثیر مستقیم، منفی و معناداری و بر هویت دیررس (09/39 = t) و هویت موفق (31/35 = t) تاثیر مستقیم، مثبت و معناداری دارد. در نهایت نتایج نشان داد نیازهای اساسی روانشناختی در رابطه بین هویت تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی ادراک شده والدین نقش میانجی دارد. بنابراین به منظور بهبود هویت تحصیلی دانش آموزان می توان به اصلاح الگوهای ارتباطی خانواده و انتظارات آموزشی والدین پرداخت.

زمینه: طرحواره های هیجانی و هیجان های تحصیلی از مهم ترین عوامل تأثیرگذار بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان هستند. این عوامل با تنظیم هیجان ها و رفتارهای مرتبط با یادگیری، نقش اساسی در پیشرفت تحصیلی ایفا می کنند. درک بهتر روابط میان این متغیرها و بررسی نقش میانجی هیجان های تحصیلی می تواند بینشی عمیق تر برای ارتقای کیفیت یادگیری و دستیابی به موفقیت تحصیلی فراهم کند. هدف: این پژوهش با هدف مدل یابی رابطه طرحواره های هیجانی و خودکارآمدی تحصیلی با نقش میانجی هیجان های تحصیلی در دختران دوره متوسطه دوم انجام شد. روش: پژوهش حاضر توصیفی، از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانش آموزان دختر متوسطه دوم شهر مشهد در سال تحصیلی 1403-1402 بود؛ که بر اساس قاعده سرانگشتی در مدل معادلات ساختاری 690 نفر با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس طرحواره های هیجانی (لیهی، ۲۰۰۲)، مقیاس هیجانات تحصیلی (پکران و همکاران، ۲۰۰۲) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (مظاهری و صادقی، 1394) استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با آماره های توصیفی و استنباطی مدل یابی معادلات ساختاری با نرم فزارهای SPSS25 و AMOS24 انجام گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد مدل رابطه طرحواره های هیجانی و خودکارآمدی تحصیلی با نقش میانجی هیجان های تحصیلی در دختران دوره متوسطه دوم متوسطه ماز برازش قابل قبولی برخوردار است (001/0 >p). به طوری که بین طرحواره های هیجانی با هیجان های تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد (001/0> p)، همچنین بین هیجان های تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد (001/0 >p) و هیجان های تحصیلی در رابطه طرحواره های هیجانی و خودکارآمدی تحصیلی نقش میانجی دارد (001/0>p). نتیجه گیری: طبق نتایج پژوهش، طرحواره های هیجانی مثبت و هیجان های تحصیلی سازگارانه مستقیماً باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان می شوند. پیشنهاد می شود آموزش مهارت های هیجانی به ویژه در قالب برنامه های روان شناختی، برای ارتقای خودکارآمدی تحصیلی در مدارس اجرا شود.

زمینه: اختلال کم توجهی/فزون کنشی یکی از شایع ترین اختلالات روانی در کودکان است که می تواند تأثیرات قابل توجهی بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی آن ها داشته باشد. بسیاری از تحقیقات به بررسی اثربخشی نوروفیدبک یا درمان شناختی-رفتاری به صورت جداگانه پرداخته اند و مقایسه ای مستقیم بین این دو روش انجام نشده است. بنابراین، نیاز به انجام مطالعاتی وجود دارد که به طور همزمان اثرات این دو روش را بر روی توجه و تمرکز کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه/بیش فعالی مقایسه کنند. هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی نورفیدبک و درمان شناختی- رفتاری بر افزایش توجه و تمرکز در کودکان دارای اختلال کم توجهی/فزون کنشی بود. روش: مطالعه حاضر از نظر هدف، کاربردی، و از لحاظ روش شناسی نیمه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون و دو گروه آزمایش و یک گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی کودکان 7 تا 11 ساله دارای اختلال کم توجهی/ فزون کنشی مراجعه کننده به مراکز مشاوره طلوع، جوانه امید و طنین زندگی در شهرستان گچساران در سال 1403 بودند. شیوه نمونه گیری در این پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی ساده بود که با استفاده از روش تصادفی ساده 40 کودک پس از تشخیص اختلال انتخاب و وارد پژوهش شدند. جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه توجه و تمرکز (استروپ،1935) و آزمون کانرز معلمان (بروک و کلینتون،2007) استفاده شد. جهت تحلیل داده ها، از آزمون تحلیل کوواریانس با استفاده از نرم افزار SPSS-26 بهره برداری شد. یافته ها: نتایج نشان داد که اختلاف میانگین درمان های نوروفیدبک و درمان شناختی رفتاری در متغیر توجه و تمرکز در سطح معناداری قرار دارند به این صورت که درمان نوروفیدبک نسبت به درمان شناختی رفتاری تأثیر بیشتری بر توجه و تمرکز داشته است (001/0). نتیجه گیری: بنابراین می توان نتیجه گرفت درمان های نوروفیدبک و درمان شناختی- رفتاری بر بهبود توجه و تمرکز کودکان دارای اختلال کم توجهی/ فزون کنشی تأثیر معناداری داشته است که می تواند مورد توجه مراکز آموزش و پرورش، مربیان، معلمان و والدین این کودکان قرار گیرد. با توجه به تأثیر مثبت هر دو روش، می توان برنامه های درمانی ترکیبی طراحی کرد که از مزایای نوروفیدبک و درمان شناختی-رفتاری بهره برداری کند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن آگاهی مبتنی بر شفقت و ذهنی سازی بر تاب آوری مادران دارای کودک با نارسایی هوشی آموزش پذیر انجام شد. روش: این پژوهش به روش نیمه آزمایشی و با استفاده از طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل انجام شد. جامعه ی آماری شامل مادران کودکان با نارسایی هوشی آموزش پذیر شهر فارسان در نیمه دوم سال 1402 بود که به روش نمونه گیری در دسترس تعداد 45 نفر از آنها انتخاب و به صورت تصادفی در 3 گروه (15 نفر در هر گروه) گمارده شدند. سپس گروه آزمایش اول تعداد 8 جلسه 90 دقیقه ای درمان ذهن آگاهی مبتنی بر شفقت و گروه آزمایش دوم 8 جلسه 90 دقیقه ای درمان ذهنی سازی را دریافت کردند، در حالیکه گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکردند. ابزار اندازه گیری پژوهش پرسشنامه تاب آوری (کانر و دیویدسون، 2003) و مصاحبه ی بالینی کوتاه بود. داده های پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد هر دو روش مداخله ذهنی سازی (001/0> P) و ذهن آگاهی (001/0> P) بر افزایش میانگین تاب آوری و زیر مقیاس های آن تاثیر پایدار داشتند، ضمن اینکه مشخص شد بین اثربخشی درمان ذهن آگاهی مبتنی بر شفقت و ذهنی سازی بر تاب آوری و زیر مقیاس های آن تفاوت معنی داری وجود ندارد (05/0<P). نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش، نتیجه گیری شد که می توان با استفاده از هر دو روش درمان، تاب آوری مادران دارای کودک با نارسایی هوشی آموزش پذیر را افزایش داد.

مقدمه: گابا یک انتقال دهنده عصبی مهاری کلیدی در دستگاه عصبی مرکزی است که نقش مهمی در کاهش فعالیت نورونی، تنظیم ارتباطات عصبی، کاهش استرس و بهبود کیفیت خواب ایفا می کند. دو نوع اصلی از نورون های میانجی مهاری، پاروالبومین (PV⁺) و سوماتواستاتین (SST⁺)، در تنظیم پاسخ مغز به محرک های حسی، به ویژه بینایی، نقش دارند. با این که اثرات کلی این نورون ها مشخص است، اما عملکرد دقیق و ارتباط آنها با سلول های پیرامیدال هنوز به درستی روشن نشده است. تحلیل کمی این ارتباطات برای رمزگشایی از مدارهای عصبی پیچیده و نیز پیشرفت در درمان بیماری های عصبی و طراحی سامانه های هوشمند اهمیت بالایی دارد. روش کار: در این مطالعه از داده های مؤسسه Allenاستفاده شد. با بهره گیری از تکنیک پچ کلمپ، ویژگی های شلیک نورون های PV⁺ و SST⁺ در موش های ۴۵ تا ۷۰ روزه بررسی شد. حیوانات تحت بیهوشی قرار گرفتند، پرفیوژ شدند و برش های مغزی تهیه گردید. سپس از مدل های انتگرال و آتش نشتی تعمیم یافته (GLIF) برای شبیه سازی رفتار نورونی استفاده شد و این مدل ها با داده های الکتروفیزیولوژیکی بهینه سازی شدند. یافته ها: تحلیل واریانس نشان داد که مدل GLIF₁ قادر به بازتولید ۶۵ درصد از واریانس بود و عملکرد نورون های مهاری (۸۲ درصد) بهتر از تحریکی (۶۹ درصد) بود. مدل GLIF₂ با قانون بازنشانی کاهش عملکرد نشان داد. در مدل GLIF₃ با افزودن جریان های پساشلیک، واریانس نورون های مهاری به ۸۴ درصد رسید. GLIF₄ با بهینه سازی بیشتر، عملکرد هر دو نوع نورون را بهبود داد. نتیجه گیری: مدل های GLIF می توانند رفتار نورون های زیستی را با پارامترهای اندک و دقت بالا شبیه سازی کنند. مدل های پیچیده تر کارآمدترند، اما احتمال بیش برازش را افزایش می دهند. انتخاب ویژگی های کلیدی برای مدل سازی موفق ضروری است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان شناختی-رفتاری مبتنی بر مدل مارلات بر عملکرد توجه و خودکارآمدی ترک در بیماران تحت درمان نگهدارنده با متادون انجام شد. روش: پژوهش حاضر نیمه- آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و دوره پیگیری دو ماهه با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی مردان مصرف کننده تریاک مراجعه کننده به مرکز ترک اعتیاد آوای ذهن شهر تهران در سال 1401 بود که از بین آن ها با توجه به معیارهای ورود به مطالعه و با استفاده از نرم افزار G*Power، 40 نفر با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر) و کنترل (20 نفر) قرار گرفتند. برای گردآوری اطلاعات علاوه بر چک لیست اطلاعات جمعیت شناختی-فرم محقق ساخته، از آزمون رایانه ای استروپ و پرسش نامه خودکارآمدی ترک استفاده شد. جلسات درمان با توجه به پروتکل مارلات طی 12 جلسه (هر هفته یک جلسه 75 دقیقه ای) برای افراد گروه آزمایش اجرا شد. داده ها با تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تحلیل شد. یافته ها: نمرات کل عملکرد توجه و خودکارآمدی ترک در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری بهبود یافت و این تأثیرات مثبت در مرحله پیگیری نیز پایدار ماند. نتیجه گیری: می توان از درمان شناختی-رفتاری مبتنی بر مدل مارلات به منظور بهبود وضعیت رفتاری و کارکرد توجه در افراد مصرف کننده مواد به عنوان روش مداخله ای مؤثر سود جست.

هدف: هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی رفتاردرمانی دیالکتیکی بر خودمراقبتی و حساسیت به طرد در نوجوانان دارای والد وابسته به مواد بود. روش: پژوهش حاضر نیمه -آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل همه نوجوانان 16 تا 18 ساله دارای والد وابسته به مواد شهر شهرضا در سال 1402 بود که از این بین 30 نفر با نمونه گیری هدفمند و براساس معیارهای ورود پژوهش و کسب نمره کافی در پرسشنامه های خودمراقبتی و حساسیت به طرد انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش 10 جلسه 90 دقیقه ای رفتار درمانی دیالکتیکی با فراوانی یک جلسه در هفته دریافت نمود. هر دو گروه برای پیش آزمون و پس آزمون پرسشنامه خودمراقبتی و حساسیت به طرد را تکمیل و داده ها به روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل از نظر خودمراقبتی و حساسیت به طرد تفاوت معناداری وجود داشت. به طور خاص، رفتاردرمانی دیالکتیکی باعث افزایش خودمراقبتی و کاهش حساسیت به طرد در افراد گروه آزمایش شد که این تاثیر برای خودمراقبتی 50 درصد و برای حساسیت به طرد 42 درصد بود و بجز مولفه های تصمیم گیری و لذت از زندگی، سایر مولفه های پژوهش تغییر معناداری داشتند. نتیجه گیری: رفتاردرمانی دیالکتیکی بر خودمراقبتی و حساسیت به طرد نوجوانان موثر است و متخصصین سلامت روان و اعتیاد می توانند از این رویکرد برای مشکلات نوجوانان دارای والد وابسته به مواد بهره ببرند.

هدف پژوهش حاضر بررسی پیشایندها و پیامدهای فردی شناخت اجتماعی در قالب یک مدل علی بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانش آموزان مدارس شاهد و ایثارگر شهر شیراز در سال تحصیلی 03-1402 تشکیل دادند که از این میان تعداد 278 نفر (124 دختر و 154 پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس شناخت اجتماعی نجاتی و همکاران، ذهن آگاهی براون و ریان و اشتیاق به مدرسه وانگ و همکاران استفاده شد. برای بررسی روایی مقیاس ها از تحلیل عامل تاییدی و برای پایایی نیز از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید که نتایج حاکی از مطلوب بودن روایی و پایایی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از آمار توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و آزمون معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها نشان داد، ذهن آگاهی تاثیر معنادار بر شناخت اجتماعی دارد. شناخت اجتماعی نیز دارای تاثیر معنادار بر اشتیاق تحصیلی بود. شناخت اجتماعی همچنین توانست نقش واسطه گری در بین ذهن آگاهی و اشتیاق تحصیلی داشته باشد. نتیجه گیری: به طور کلی می توان نتیجه گرفت که ذهن-آگاهی و اشتیاق تحصیلی دو مورد از عوامل اصلی برای بررسی پیشایندها و پیامدهای اشتیاق تحصیلی می باشند. شناخت اجتماعی همچنین توانست نقش واسطه گری در بین ذهن آگاهی و اشتیاق تحصیلی داشته باشد. نتیجه گیری: به طور کلی می توان نتیجه گرفت که ذهن-آگاهی و اشتیاق تحصیلی دو مورد از عوامل اصلی برای بررسی پیشایندها و پیامدهای اشتیاق تحصیلی می باشند. شناخت اجتماعی، ذهن آگاهی، اشتیاق تحصیلی. شناخت اجتماعی، ذهن آگاهی، اشتیاق تحصیلی. شناخت اجتماعی، ذهن آگاهی، اشتیاق تحصیلی. ذهن آگاهی اشتیاق